DURSUN AKÇAM’IN ROMANLARINDA EĞİTİM VE KÖY ENSTİTÜLERİ GERÇEĞİ

Osmanlı’dan devralınan eğitim geleneğiyle Cumhuriyet’in amaçladığı hamleleri uygulaması ve bunu memleketin her tarafına ulaştırması şüphesiz ki mümkün değildi. Kurulduğu tarihlerde nüfusun beşte dördünün köylerde yaşadığı genç Cumhuriyet’te kırk bini aşan köy sayısına rağmen 1930’lu yıllarda sadece beş bin köyde okulun bulunması, devleti, Köy Enstitüleri vasıtasıyla uygulanacak bir eğitim seferberliğine zorlamıştır. Taşrayı “içerden modernleştirecek” işlevler üstlenecek, zanaat ve tarım bilgisine sahip eğitmenler yetiştirmek maksadıyla 1940’ta başlayan bu eğitim projesi, eğitim yönünün ötesinde şiddetli politik tartışmalara da neden olmuştur. Özellikle Dursun Akçam’ın eserlerinde rastladığımız eğitim ve Köy Enstitüsü temaları, o dönem insanının eğitim durumunu ve eğitime yaklaşımını tüm yalınlığıyla gözler önüne serer. İnceleme kapsamına aldığımız Kafdağı’nın Ardı ve Kanlıdere’nin Kurtları adlı romanlarında eğitim, Kuzeydoğu Anadolu insanının toplumsal yaşamındaki aksaklıkları dengeleyecek bir umut imgesi olarak kullanılmıştır. Genç Cumhuriyet’in yeni bir insan tipi yaratma arayışından habersiz halkın yoksulluk ve yoksunluklarla mücadelesini konu edinen Akçam’ın romanları, aynı zamanda yazarın öğrenim çabasını anlatan otobiyografik romanlar olarak da önemlidir.  

Anahtar Kelimeler: Dursun Akçam, Roman, Eğitim, Köy Enstitüleri

It wasn’t possible to implement the actions which the Republic aimed with the traditions of the Ottoman Empire. Although most of the population of the country lived in the villages when the young Republic was founded and in more than 40 thousand villages only in 5 thousand villages there were schools, it became an obligation to make an educational campaign, through the village institutes. This educational Project started in 1940 and it aimed to raise educators who have the missions to modernise ‘the country from the inside’ , who have the knowledge of craft and agriculture and caused severe political arguments more than its educational dimension. Especially the themes of the education and the village institues reflect the eductaional level of the people and their approaches to the education of that time. Education in the novels Kafdağı’nın ardı’ and Kanlıdere’nin Kurtları’ was used an image of hope which will balance the problems in the social lives of people. Akçam’s novels which refer people who are unaware of the efforts to create a new human type and their struggle against poverty and deprivation are also important as autobiographic novels depicting the author’s efforts to continue his studies. 

Keywords: Dursun Akçam, Novel, Education, Village Institues

Giriş

II. Mahmut döneminde ilköğretim mecburiyetine rağmen bu hedefe bir türlü ulaşılamaması, Cumhuriyet döneminde esaslı bir programın uygulanmasını gerektirmiştir. Bu hedef doğrultusunda görüş alınan John Dewey gibi uzmanların verdiği raporlara istinaden köy okullarında görevlendirilecek öğretmenlerin yetiştirilmesi acil bir ihtiyaç olarak belirmiştir. Bu çerçevede yetiştirilecek köy öğretmenleri, çalışacakları yörenin ekonomik şartlarının yanı sıra yöre halkının kültürel değerlerini de göz önüne alacaklardır. Bu bağlamda sosyal dokuya dikkat edilerek yetiştirilecek öğretmenlere köy hayatıyla ilgili dersler verilerek amaçlanan eğitim seferberliğine girişilecektir (Aydın 2013: 49). Sayesinde hem köylülere Kemalizmin ilkelerinin aşılanacağı hem de köylünün sosyokültürel yönden canlandırılacağı bu kurumlar, sol-Kemalist çevreler için bir iftihar vesilesiyken, sağcı ve muhafazakâr çevrelerce bir komünist yuvası olarak algılandığından Cumhuriyet tarihimizin de en tartışmalı kurumlarından biri olmayı başaracak (Karaömerlioğlu 2014: 87-88) bu nedenle bir süre sonra da kapatılacaktır.     

Batıcı modernleşmeyi savunan Kemalist elitlerin halkla daha sıkı bağlar kurmak, Rusya ve Balkanlardakine benzer köylü hareketlerine fırsat vermemek için sığındıkları bu halkçı söylemin somut bir göstergesi olarak köylüleri eğitme ihtiyacı daha da belirginleşir. Geçmişin ağır ekonomik yükleri altında bir çıkış arayan Milli Eğitim Bakanlığı, eğitime yatırım olanakları için bir arayışa girer. Halkın % 81’inin çiftçi olduğu ve erkek nüfusunun % 76,7’sinin, kadın nüfusunun da % 91,7’sinin okuma yazma bilmediği Türkiye gerçekliğinde (Aydın 2013:14) öncelikli bir konu olan eğitim, zamanın devlet ricalini iyiden iyiye kaygılandırmış ve farklı arayışların ortaya çıkmasına zemin hazırlamıştır. 1935’te Türkiye nüfusunun dörtte üçünün köylerde yaşadığı göz önüne alındığında, köylerin dâhil edilmediği bir eğitim sisteminin ne kadar başarılı (!) olacağı rahatlıkla görülecektir. İşte bu koşullarda genç Cumhuriyet’in idealist yönetici kadrosu doğrudan doğruya ekonomik amaçlara yarayacak ve mali yük doğurmayacak “görülmemiş, duyulmamış” bir eğitim yöntemi (Kirby 2014:79) bulmak zorunda kalırlar. 

Çağdaş yaşamla ilişkisi son derece zayıf olan köylerde yaşayan halkın geçim derdinden başka çabası bulunmamaktadır. İlkel koşullarda yürütülen zirai faaliyetler ve hayvancılık nedeniyle kaderciliğin hâkim olduğu yaşam algısı, onu ağa, bey ve din tacirlerinin kucağına itmiştir. 40.000 köyün 35.000’inde okulun olmaması (Aydın 2013: 20), köylerdeki yaşam düzeyinin niteliğini açıkça göstermektedir. Bu durumda ülkenin nüfus çoğunluğunun yaşadığı köylerin kalkınmasıyla eğitim işini paralel götürecek bir kalkınma modeli geliştirmek gerekmektedir. İşte Köy Enstitüleri bu arayışın bir sonucu olarak doğmuş ve köy çocuklarını kendi doğal çevrelerinde eğitip yine kendi yörelerinde görevlendirerek halkla eğitimi buluşturmayı başarmıştır. Kent yaşamına alışkın öğretmenlerin kırsalda görev yapmaya yanaşmamaları, köyden kente gelerek okuyan öğretmenlerin bir daha dönmeyi tercih etmemesi nedeniyle köy çocuklarının bulundukları yörelerde eğitilmesi gündeme gelmiştir. Yaşadığı yörenin insanlarıyla daha rahat iletişime geçen bu öğretmenler hem kentlere tayin istemeyecekler hem de halkın eğitime ısınmasına yardımcı olacaklardır. Makal, bu idealist kişileri şöyle betimleyecektir: “Toprağa bağlı öğretmen, koşulları bilen yerli öğretmen, bazılarının uygarlık dedikleri karın ve kafa doyurmayan şeylerin özlemini çekmeyen öğretmen, okuyan, köyün yaşamına karışan, eli nasırlı, alnı terli, kafası eliyle birleşen öğretmen” (Makal 2015: 86) 

Programlı bir toplum kalkınmasının ön adımı olacak bu teşebbüsle köy çocukları eğitimle buluşturulduğu gibi, köylünün eğitim kurumlarına karşı ilgisizliği de giderilmiş olur. Taşra yaşamına alışkın olmayan kentli eğitmenlerin görev yapmak istemediği yörelerde kurulan bu okullarla köy çocukları, köylülerin ihtiyaç hissettiği birçok alanda yetiştirilerek yeni bir yaşam tipinin mümesilleri olurlar. Köyü içten canlandıracak, köylünün ve köy çocuklarının özgüvenlerini artıracak şahsi teşebbüslerinin bir diğer ismi olacak bu okullarda okul inşaatının yanında tarım, hayvancılık, arıcılık, el zanaatkârlığı gibi alanlarda yetiştirilen bu genç eğitmenler, devletten ziyade halkın özgücüyle büyük bir kalkınma hamlesine girişirler. Köylerde sıklıkla uygulanan imece usulüne dayanan çalışmalarda gönüllü çalışan köylüler ve öğrenciler sayesinde birçok yörede Köy Enstitüleri kurulmuş, bu kuruluşların ön ayak olduğu teşebbüslerle köylülerin haberdar olmadığı birçok yenilik köylere getirilmiştir. 

İsmail Hakkı Tonguç’un “üretim içinde eğitim ve öğretim” felsefesine göre kurulan (Aydın 2013: 59) ve geniş ölçekli bir kalkınma hamlesine yönelik olarak tasarlanan Köy Enstitüleri’nde okutulan dersler, bu okullarla ulaşılmak istenen hedefleri de gösterir. Tarımın nasıl yapılacağı, büyük ve küçükbaş hayvancılığının ıslahı, kişisel ve toplumsal temizlik gibi sağlık hizmetleri, toplumsal bilinçlenmeyi sağlayacak kurs ve konferansların düzenlenmesi, ev ekonomisine yönelik dokumacılık, ev idaresi, ev onarımı, kooperatifler yardımıyla ekonomik hayatın canlandırılması, okuma yazma kurslarıyla halkın eğitim sürecine yaklaştırılması gibi faaliyet çeşitliliğiyle bu enstitüler, köyleri “içerden” modernleştirecek işlevlerin (Laçiner 2013: 24) de altyapısı olarak düşünülmüştür. Ülkenin 21 ayrı yerinde Kerschensteiner’in “Yaparak Öğrenme” modeline göre kurulan Köy Enstitüleri’nde, öğrencilerin entelektüel yeteneklerini geliştirebilecek derslerin zayıflığından yakınılmasına rağmen (Karaömerlioğlu 2014: 95) farklı yörelere uygun ekonomik programlar geliştirmede başarılı olunmuştur. Örneğin, Arifiye’de, Beşikdüzü’nde balıkçılık, Kepirtepe’de arıcılık, Cılavuz’da hayvancılık, Malatya’da bahçecilik (Aydın 2013: 38)  yapılarak hem halka öncülük edilmiş hem de sosyoekonomik değişime önayak olunmuştur. 

Osmanlı’dan devralınan sorunlu mirasın mağduru olan köylüler, yıllarca savaşlardan, vergilerden mustarip bir biçimde eğitimden uzak yaşamış, özellikle 1929’deki ekonomik bunalımla birlikte tamamen mağdur olmuşlardır. Nüfusun büyük kesimini oluşturmalarının yanı sıra ülkenin en önemli “üretici kesimi” olmalarının da etkisiyle köy ve köylülere ait değerler, Meşrutiyet döneminden itibaren aydınların özellikle dikkatini çekmiştir. Seçkinlerle halk arasında gerçekleşecek diyalektik ilişki sayesinde seçkinler, Türk milletinin harsını almaya giderken onlara medeniyet aşılayacaklardır (Gökalp 1955: 31). Daha sonra ilk dönem Cumhuriyet yöneticilerinin kabul ettiği halkçı söylemle yüceltilecek köy ve köylüler, ilgilenilmesi gereken en acil sorunlardan biri olacaktır. Köy ütopyası diyebileceğimiz bu sorunsal, her parçası uyumlu, tezatsız, sınıfsız millet yaratmanın bir parçası olarak düşünüldüğünden romantik devrimcilik perspektifiyle köydeki çelişkilere odaklanmayan bir köylü popülizmiyle edebiyata yansımıştır. 

Tanzimat’la başlayan roman maceramızın İstanbul sınırlarını aşıp Anadolu’ya yönelişi, hiç kuşkusuz kolay olmamıştır. Anadoluculuk ve Milli Edebiyat akımlarıyla ivme kazanan bu yönelişte Anadolu, kentli aydınların sonradan keşfettiği bir mekândır. II. Meşrutiyet döneminde Gökalp’ın ortaya attığı “halka doğru” teziyle heyecanlanan aydınların (Kaplan 1997: 71) romantik bakış açıları ve yüceltmeci yaklaşımlarıyla işlenen Anadolu/taşra/köy gerçekliği, Köy Edebiyatı dediğimiz toplumcu gerçekçi bir dalgayla daha da güçlenerek yazın dünyasına damgasını vurur. Bir yazın ve sanat kuramı olmaktan çok, Sovyet siyasa kuramının özgül bir versiyonu olan (Oktay 2008: 23) toplumcu gerçekçi eserlerde yazınsal söylemi belirleyen en önemli etken siyasal söylemdir. Geniş halk yığınlarının aldatılmışlığının peşinen kabullenildiği bu yazınsal tutumda roman kişileri dışarıdan aşılanmış bilinçle hareket ederler. Toplumcu gerçekçiliğin ilham aldığı ulusçuk ve halkçılık, anavatanı olan Sovyetlerdeki Narodnik hareketine benzer bir vurguyla Türkiye’de de yeni bir toplum inşasına yönelmiş, bunun sonucu olarak halkı önceleyen bir edebi akımın ortaya çıkması sağlanmıştır. Hem Cumhuriyet yönetiminin hem de aydınların halkçılık/köycülük hassasiyetiyle güçlenen bu akım, eleştirel gerçekçi yazın anlayışından daha farklı olarak bir sosyal proje paralelinde hareket etmiş, ülkedeki eğitim politikalarıyla eşgüdümlü bir tavır sergilemiştir.    

Kötü ve mutsuz hazır düzene karşı çıkıp iyi ve mutlu bir geleceği kurmaya çalışan toplumcu gerçekçilerin yoğunlaştıkları köy yaşamı, Köy Enstitüsü mezunlarından Mahmut Makal’ın Bizim Köy (1950) adlı romanıyla edebi hayatımıza tüm ağırlığıyla girer. İlk köy romanımız sayılan Karabibik’ten yaklaşık yarım asır sonra kaleme alınan Bizim Köy’le tek parti rejiminin getirdiği haksız düzene dönük eleştirileri ağırlık kazanır. Genç Kalemler’de bir nüve halinde bulunan halkçılık fikri, Milli Edebiyat döneminde koşulların elverişsizliği nedeniyle tam belirginleşemeden 1950’lere kadar bekleyecektir (Moran 2011: 14-16). Böylece Osmanlı dönemi Türk romanında işlenmeyen Anadolu, bir modernleşme sorunsalı olarak Milli Edebiyat yazarlarının eleştirel gerçekçi bakış açılarıyla romana yansır.  Çalıkuşu, Yeşil Gece, Vurun Kahpeye, Yaban ve Kuyucaklı Yusuf gibi romanlarla zemini döşenen Köy Edebiyatı’nın önemli bir cephesini oluşturacak Enstitülü yazarlar, Ahmet Celal gibi köylüye yukarıdan bakmayacak, tam da kendi hayat hikâyelerini saklayan köyü ve köylüleri şahsi deneyimleriyle ele alacaklardır.   

Köy Enstitüsü’nden mezun yazarların büyük bir destek verdiği Köy Edebiyatı, bu okulların kuruluşundan sonraki yıllara rastlar. Enstitülere alınan topraksız tarım işçileri ve yoksul köylü çocukları, mezun olduktan sonra sanata yönelmiş ve “gerçekleri anlatım aracı” olan notlarla köy sorunlarını işlemişlerdir. Bu tür köy notlarının en tanınmış örneği olan Bizim Köy, hem enstitü mezunu gençlere cesaret vermiş hem de dikkatlerin köye yönelmesini sağlamıştır.  Köy Enstitüleri’nin kapatılmasından sonra da eser vermeye devam eden bu yazarlar, özellikle 1960’tan sonra “önemli atılımlar” yapmış ve büyük bir bölümü toplumcu gerçekçi çizgide karar kılmıştır (Bayrak 2000: 60-63). Talip Apaydın’ın Sarı Traktör (1958) ve Yarbükü (1959), Fakir Baykurt’un Yılanların Öcü (1959) romanlarıyla dikkatleri çeken enstitülü yazarlar, köylerdeki ekonomik problemlerin işlenmesinde gözlem gücünün ön planda olduğu romanlarıyla (Kaplan 1997: 136-137) Köy Edebiyatı’nın gelişmesinde önemli bir pay sahibidirler. Eserlerine yaşadıkları yörenin insanını, dilini tüm doğallığıyla katan bu yazarların romanlarında esas tema, ezen-ezilen çelişkisidir. Vergi tahsildarlarıyla ağanın cendereye aldığı bu sessiz yığınların imdadına jandarma da koşmamaktadır. Dünyayı soldan okuyan bu sanatçılar, eleştirel gerçekçiliği bir yazınsal biçemden ziyade siyasal tutum olarak benimserler. Edebiyat/roman, onlar için toplumu etkilemeye yarayan elverişli bir araçtır. Enstitülü yazarların iyi bildikleri köy gerçeğini, geri kalmışlığı, yoksulluğu tüm çıplaklığıyla vermek için rağbet ettikleri bu tutum, Moran’ın yerinde tespitiyle, bireyselliğini yitirmiş karakterler yüzünden zamanla “tazeliği”ni ve “çarpıcılığı”nı yitirecektir (2011: 18). Fakat bu, onların Anadolu’yu edebiyata taşımadaki çabalarının değerini hiçbir zaman azaltmaz.  

Köy hayatını eksen alan bir diğer edebi tavır da dönemin sol aydınları tarafından başlatılmıştır. Bunlar işçi sınıfının yeterince oluşamadığı ülke gerçekliğinden hareketle köy yönelmiş, sol bir perspektiften bu kesimi işlemeye başlamışlardır. Üç Kemallerin başını çektiği bu romanlardaki temalar, enstitü mezunu yazarların eserlerine oranla daha dışarıdan bir bakışla yazılmıştır.   

Dursun Akçam’ın Romanlarına Yansıyan Köy Enstitüsü  

1927 yılında, anasının bile tam anımsayamadığı bir günde yoksul bir köylü çocuğu olarak dünyaya gelen Akçam, 1945 yılında girdiği Cılavuz Köy Enstitüsü'nü (Kars) 1950 yılında bitirir. Enstitü’den mezun olduktan sonra altı yıl köy öğretmenliği yapan (Öztürk 2012: 112) yazarımız, eğitimle buluşan yaşam macerasını iki romanında işlemiştir. Otobiyografik roman özelliği gösteren bu iki eserde yazarın büyük yoksulluklar içinde geçmiş çocukluk yaşamı boyunca yakından gözlemlediği Kuzeydoğu Anadolu kültürünün (Akçam 2010:266) yanı sıra kendi eğitim mücadelesini de okumuş oluruz. Akçam’ın okuduğu Cılavuz Köy Enstitüsü, Düziçi (Adana), Hasanoğlan (Ankara) enstitüleriyle birlikte bu proje kapsamında açılan ilk üç okuldan biridir. Günün yarısının iş, diğer yarısının kültür dersleriyle işlendiği bu okulda öğrenciler, bütün köylüler tarafından ihtiyaç duyulan tarla, bahçe, hayvan bakımı, tavukçuluk, arıcılık, sütçülük; ziraat makineleri kullanma, araba kullanma, at binme; demircilik, tenekecilik, nalbantlık, kalaycılık, marangozluk, biçki dikiş, dokumacılık… gibi el sanatları öğrenirler (Öztürk 2012: 95).

Akçam’ın, Köy Enstitüsü’yle buluşacak yaşam çizgisini konu edindiği Kanlıdere’nin Kurtları (1975), yazarın toplumcu gerçekçi bakış açısına uygun bir çerçevede kurguladığı olaylar üzerine oturtulmuştur. Yazar, bu eserinde “Kapitalistleşme sürecine giren kırsal kesimde”ki zengin köylülerin, bürokrat, kasaba zengini ve siyasi aktörlerle girdikleri menfaat ilişkilerini deşifre etmeye çalışır (Bayrak 2000: 129). Her yazarın ancak kendi toplumsal yaşantısının dayandığı sınıfı içerden yansıtabildiği (Lukacs 2000: 107) gibi Akçam’ın da içerden bir bakışla verdiği iki yüz elli hanelik köyün Bekir Bey, Muhtar, İmam, Hafız, milletvekili olan Haşim Bey, Feramuz Yaylalı, Kasım Doğruel gibi şahıslardan oluşan bir menfaat şebekesi tarafından sömürülmesine tanık oluruz. Daha romanın girişinde yöreyi ve kendi ailesini tasvir eden yazar anlatıcı, kesik kesik inleyen hasta babasını ve kuraklıktan, kıtlıktan dert yakınan annesini konuşturur. Etrafının “yol vermez” dağlarla sınırlandığı bu yörede yazları çok kısa, kışları uzun ve çetindir. Kurak geçen yaz aylarında yağmur duası için Evliyatepesi’ne çıkılır ve Evliya Hazretleri’nden medet umulur. Kaderciliğin hurafeyle karıştığı bu yörede yoksul halkın yardıma çağıracağı hiç kimse bulunmaz. Jandarmanın Bekir Bey’e arka çıktığı bu kapitalistleşme sürecinde zengin köylülerin, bürokratların, kasaba zenginlerinin siyasal erki kendi menfaatleri doğrultusunda kullanarak halkı sömürmelerine tanık oluruz (Bayrak 2000:129). 

Bireyi “savsaklayan” diğer toplumcu gerçekçi yazarlar gibi (Naci 1990: 267) anlattığı kişilerin duygu dünyalarına yeterince nüfuz edemeyen yazarın Merdan’ı öne çıkarması anlamlıdır. Çünkü köydeki feodal yapıya karşı isyan eden Merdan, bir süre İstanbul’da işçi olarak çalışmış, dolayısıyla sınıf bilinci edinmiş bir kişidir (Akçam 2010:273). Son tahlilde reel sosyalizmin resmi bakış açısını yansıtan toplumcu gerçekçiliğin (Oktay 2008: 25) ürünü olan eserde yazarın bu tercihi, halkçılıkla Marksçılığı sentezleyen sanat anlayışının ürünüdür. Zira Marksist dünya görüşüne göre üretilen eserlerde roman kahramanları, dünyayı tanımakla yetinmeyen, aksine onu yeniden biçimlendirmeye çalışan kişilerdir.      

Köy Enstitüleri’nin başrolü oynadığı eğitim seferberliğinin Bölge insanınca nasıl algılandığına odaklanan romanda yazarı temsil eden anlatıcı, Kars ili sınırları içindeki Çeşmir Köyü’nde başlayan eğitim hayatını toplumcu gerçekçi bir bakışla vermeye çalışır. Yöredeki ağaların, din istismarcıları yerel bürokrasi eliyle kurdukları menfaat çarkının yazar anlatıcıyı sürüklediği çaresizlik onda uyanan eğitim isteğinin en önemli sebebidir. Burada eğitim isteği kişisel bir aydınlanmadan ziyade ekonomik özgürlük, refah ve huzur koşulunda biçimlenir. Nüfusunun dörtte üçünün köylerde yaşadığı 1950 öncesi süreçte köylerdeki iktisadi durum, Akçam gibi genç nüfus için bir çıkış kapısıdır.    

Tahsildarların halkın geçim kaynağı olan hayvanları haczettiği, çocukların açlıktan öldüğü bu toplumsal zeminde bir çıkış arayan anlatıcı, diğer köylüler gibi casus avına çıkar. Yaşadıkları Çeşmir Köyü’nün Rus sınırına yakın olması ve Soğuk Savaş propagandalarının gücü onları daha kolay ikna etmektedir. Yazarın yoksulluk ve cehaletle ilişkilendirdiği casus avına çıkan anlatıcıyla iki arkadaşı, “şeher”den gelen şapkalı iki enstitülü öğrenciye rastlar. Akviran Köyü’ne mensup bu iki öğrencinin okul hakkında anlattıklarını “soluksuz” dinleyen anlatıcının dinledikleri, onun gelecekle ilgili düşüncelerini bir anda değiştirir. Onlar da kendileri gibi geçmişte “çobanlık, hodaklık” yapmış; ancak Köy Enstitüsü’ne yazıldıktan sonra “iki kat don gömlek, potin, takım urba” (Akçam 2013a: 111) sahibi olmuşlardır. Hem giydikleri elbiseler hem çantalarındaki “merhem” gibi ekmekler, yazar anlatıcıyı adeta büyüler. Öğrencilerin enstitüye dair anlattıkları, Dursun ve arkadaşlarının bu okula yönelik ilgilerini uyandırır: “İri iri ak yapılarda kalıyorlardı. Odaların duvarları mahaktan çıkmış patiska gibiydi, ak pak. Düğmeye basanda elektrik ışığı karanlıkları yutuyordu. Her yan hürişan. Tıpkı bulutlu havalarda çakan şimşekti elektrik. Düğmeyi çıt çevirmek yetiyordu! İsterlerse sabaha dek yakarlardı.” (Akçam 2013a: 111)

 Okulun fiziki durumu hakkında duydukları “olağanüstü” tasvirler onların eğitimle ilgili duyumlarıyla doruk noktasına ulaşır. Köy Enstitüsü öğrencilerinin ayrılmadan önce okumayı teşvik eden sözleriyle isteklenen anlatıcının heyecanı sınırsızdır. Yaşadıkları bu olumsuz hayattan daha güzel bir dünyanın kapısını aralayacak olması nedeniyle okul, küçük Dursun’un rüyalarını süsleyecektir. Teorik derslerin yanında yoğun çalışma koşullarının varlığı Dursun’un heyecanında hiçbir azalmaya neden olmaz:  

“Cami medrese yoktu. Yeni yazı okuyorlardı. Her gün yeni bilgiler öğreniyorlardı. Atelyeleri varmış çeşit çeşit marangozluk, demircilik, dokumacılık, dikiş, müzik atelyeleri… Fizik, kimya laboratuvarları. Birinden öbürüne koşarlarmış. Bir yandan arıcılık, sütçülük, peynircilik… Sebze de yetiştirirlermiş… Biz yalnız soğanı görmüştük, bir de karaturpu. Dersleri ezbere değil uygulayarak öğrenirlermiş. Öğretmenleri hiç dövmüyormuş onları. Akşam sabah bir arada, güler yüzlü, sevecenli. Her cumartesi bir alanda toplanır, tartışırlarmış. Görevini yapan, yapmayan bir bir belli olurmuş. İster öğrenci, ister öğretmen, müdür olsun, herkesin ayıbı yüzüne söylenirmiş… Her hafta sonu eğlence, her sabah kol kola horonlar, halaylar, şarkılar, türküler…” (Akçam 2013a: 112-113)

Bir süre sonra her köye bir okul yapılması ve köy çocuklarının okula gönderilmesi gündeme gelince halk arasında Köy Enstitüleri üzerinden bir eğitim karşıtlığı oluşur. Sadece Kars yöresine has olmayan bu tavır Anadolu köylüsünün kolektif belleğinin de bir yansımasıdır. Zira bezgin, bitkin ve yoksul köylüler süregelen jandarma, tahsildar “yılgınlığının” yanında bu kez de enstitülü öğretmen tahakkümüne katlanmak zorunda kalacaktır. Bu durum daha işin başında enstitülere soğuk bakmanın nedeni olur. Cehaletle kırılan köylüyü kısa zamanda ve az masrafla eğitecek bu proje, halkın rağbet etmemesi nedeniyle girişimcilerde bir hayal kırıklığı yaratacak, fakat bu hayal kırıklığının tek sebebi köylüler olmayacaktır. Enstitülerin kuruluş yıllarındaki yetersizlikler ve hazırlıksızlıklar nedeniyle güçlüklere dayanamayıp bir daha dönmemek üzere köylerine kaçan öğrenciler de yaşadıklarını bire bin katarak (Sakaoğlu 1992: 94) anlatacaklardır. Fakat Dursun’da bu tür bir yılgınlık ve bıkkınlığa asla tesadüf edilmez.  

Çok partili siyasi hayatın kutuplaştırdığı köylüler, Paşalı parti ile Demirkırat arasındaki rekabetin yanı sıra kendi köylerindeki köy okuluna da destek olmak zorunda kalırlar. İmece usulüyle halka yaptırılan bu okullar haklı bazı itirazları da gündeme getirir. Feyzullah Çimen adlı köylünün tahrik ettiği köylüler, hükümetin “şehir okullarını” yaptırdığı gibi köy okullarını da yaptırması gerektiğini söyleyerek kendilerine dayatılan bu mecburiyete karşı çıkar. Bu tür itirazlar, enstitüler hakkında detaylı bir çalışma yapan Kirby’nin de dikkatinden kaçmaz. Buna göre köylüler, “kentlilerin her türden ve daha iyi eğitim olanaklarını” bedelsiz elde etmesine karşılık, kendilerinin hem ödemeye hem de çalışmaya zorlanmasını bir haksızlık (2014: 390) olarak değerlendirirler.  Çeşmirlilerin köy okullarına yönelik bir diğer itirazı da öğretmenlere yöneliktir. Köy çocuklarına “dinsizlik, komünistlik öğreterek, öğretmen diye salıyorlar” (Akçam 2013a: 350) ifadeleriyle tahrik edilen halka göre bu okulların açılmasından sonra “din, iman kalmayacak”tır. Onlara göre köyde açılacak okula “Köy enstitüsünden bir öğretmen bozuntusu” yollanacak, bu öğretmen de “Kızların başını açacak, saçlarını kesecek; bir koç katımı gibi kızı oğlanı bir odaya dolduracak, yan yana oturtacak!” böylelikle de “İffet, namus” (Akçam 2013a: 352) gibi değerler ortadan kalkacaktır. Romanda köylülerin gündemini işgal eden okul medrese farkı, o dönem siyasi rekabet halinde bulunan Halk Parti ve Demokrat Parti karşıtlığı temelinde tartışılır. Bu da dönemin siyasi rekabetinin toplumsal problemleri ne kadar derinleştirdiğinin başka bir göstergesidir.   

Yazarın eğitim hayatıyla ilgili detaylara yer verdiği bir diğer eseri olan Kafdağı’nın Ardı adlı romanı ise yazarın Cılavuz (Susuz) Köy Enstitüsü’ne kaydolduğu döneme kadarki yaşamına ait ilginç hikâyelerle doludur. Yol vergisinden kurtulmak için çok çocuk yapılan yoksul bir ailenin çocuğu olan Dursun’un okula başlarken ve okurken çektiği sıkıntıları konu edinen romanda, yörenin sosyokültürel yapısına da genişçe değinilir. İdealist köylü bir gencin, Cılavuz’da okuyup köy öğretmeni olmak için çektiği sıkıntılar, dönem Türkiye’sinin eğitim durumunu tüm çıplaklığıyla gözler önüne serer. Cılavuz’daki Köy Enstitüsü’nü duymadan önce gardiyan olmak için teşebbüste bulunmak isteyen Dursun, askerlik yapmayanların bu işe başvuramayacağını öğrenir. Niyeti yaşını büyütüp tez elden askerliğini halletmek ve dönüşünde gardiyan olmaktır. Aslında onun istediği tam da gardiyanlık değildir. O, bu yaşamdan kurtulmak için herhangi bir devlet memuru olmak istemektedir. Nazım Onbaşı adlı bir tanıdığının gardiyan olması nedeniyle bu memurluk tipine özenmektedir.        

Son derece yoksul ve geri kalmış bir yörede doğan ve devlet aygıtına yabancı bir toplumun bireyi olan Dursun, gardiyanlık hayalleri kurarken Topal İsmail’den Cılavuz’da “Köy Enüstünü” adında bir okulun açıldığını duyar. Bu haberin hayatını tümüyle değiştireceğinin farkında değildir. Bu mektepte köylü çocuklarının bedava okuyacağını, çarığı, çorabı “dövletin” kesesinden alacaklarını, “Enüstünde” tahsil görenlerin “en birinci ‘mamır’ en birinci müellim, en birinci sıhhıyeci” olacaklarını duyduğunda heyecanı artar. Köylülerin hiçbiri bu habere inanamaz. Onlara göre “harmanlarda köylünün tahılını elinden alan devlet, yatağını, yorganını haczeden devlet, kız, oğlan köylü çocuklarını parasız pulsuz” (Akçam 2013b: 103) okutmaz. Kaderi küçük yaşta ölen diğer çocuklardan farklı olsun diye adı Dursun konulan roman kahramanının Cılavuz Köy Enstitüsü’ne yazılmak için giriştiği çaba, ona yeni bir yaşamın kapısını aralayacak okul kaydıyla sonuçlanır. 

Cılavuz’daki “başmeelim”in köyleri dolaşarak kız erkek çocuklarını topladığını duyan Dursun, bu okula yazılmak için en azından “üçüncü sınıf şehadetnamesi” gerektiğini öğrenince artık yaşını büyüterek erken askere gitmekten, gardiyan olmaktan, Aşık kitapları devirmekten, evlerde Mevlid-i Şerif okumaktan, köy odasında Ahmediye, Muhammediye okumaktan vazgeçer ve Enstitü’ye yazılmanın yollarını arar. Enstitü’ye yazılmak için kasabadaki ortaokulu bitime fikrini babasına açtığında gerekli onayı alamaz; çünkü bu okulu bitirmesi için Dursun’un kasabada kalması gerekecek, bu da aileye ek yük getirecektir: “Hasköy’de okumak kolay değildi; ev ister, yakacak odun, tezek isterdi; yatak, yorgan, üst baş, harçlık isterdi, ister oğlu isterdi… Bunların hiçbirisini karşılayamazdı.”(Akçam 2013b: 105) 

Babası başta olmak üzere tüm ailesinin onu kasabadaki ortaokula ve Cılavuz’daki enstitüye gitmekten vazgeçirmeye çalışması, bunun yerine dini eğitime özendirmesi geleneksel kültürün halktaki karşılığının tespiti bakımından önemlidir. Bizim Köy’de de rastladığımız bu tavra sahip köylülerin tercihi, dini eğitim veren “Kuran kursları”dır. Makal’ın eserinde de görüldüğü gibi köy imamının prestiji, köy öğretmenininkinden daha yüksektir.  

Ailesinin gerekli desteği esirgemesi nedeniyle Dursun, “kendi göbeğimi kendim kesmeli”yim diyerek Ardahan’daki ortaokula gitmeye karar verir. İlk girişimi hüsranla sonuçlanır. Çünkü tanıdığı Bakkal İskender ve Nazım Onbaşı onun okula yazılmasına yardımcı olmazlar. En önemli gerekçe de yaşının geçmiş olmasıdır. Köylerinde okul bulunmaması ve yoksul bir aileden gelmesiyle eli kolu bağlanan Dursun’un ormanda çıra toplarken karşılaştığı iki enstitü öğrencisi, onun Cılavuz Köy Enstitüsü’ne tutkuyla bağlanmasının zeminini oluşturur: “Cılavuz’da yaşam bir başkaydı. Öğretmen, öğrenci arkadaş gibiydi. Sen köylüsün diyerek, kimse kimseye tepeden bakmazdı. Birlikte üretir, birlikte yer, birlikte okurlardı. Topluca şarkı söyler, halay çekerlerdi, müsamereler, çeşitli eğlenceler düzenler eğlenirlerdi.” (Akçam 2013b: 112) Dursun’u idealindeki yaşama kavuşturacak bu eğitim kurumu, artık onun için bir fikrisabit haline gelecek ve Dursun bütün gelecek planlarını buna göre ayarlayacaktır.  

  Azrail bekler gibi tahsildar beklenen bu yoksul yaşamdan ancak okuyup bir köy öğretmeni olduğunda kurtulacağını düşünen Dursun’un tek derdi kendisi değildir: “Kardeşlerimin umudu bendeydi. Ağabeyime inat memur olacaktım, onları da ben kurtaracaktım, hiçbirine yokluk yoksulluk çektirmeyecektim.” (Akçam 2013b: 112) Babası ve annesinin karşı çıkmasına rağmen o, kasabadaki ortaokula yazılarak oradan erken mezun olmanın yollarını arar. Sınıf atlamak suretiyle kaydolduğu ortaokul macerasında onun yardımına koşan eğitim gönüllüsü bir bayan öğretmendir. Eğitim yaşını geçtiği için başöğretmen tarafından kabul edilmeyen Dursun gözyaşları içinde “Ben okumak istiyorum” diye diretince öğretmenler odasında bulunan bayan öğretmen “İnsaf edin Süleyman Bey, bu çocuk köyden gelmiş, kim bilir kaç kilometre yoldan… Okumak istiyorum diyor, siz kovuyorsunuz! Bizim öğrenciler okuldan kaçıyor, hem bizi hem analarını, babalarını atlatıyorlar. Bir onlara bakın bir bu çocuğa!” (Akçam 2013b: 130) diyerek Dursun’a arka çıkar. Bayan öğretmenin Kaymakam Bey’den onay alması üzerine Dursun’un sınav başvurusu kabul edilir. 

Bütün bu başarılarında sevincine ortak olmayan ailesinin temel endişesi okuma sürecinde oluşacak masraflardır. Anne ve babasının “okul harçlığı, okul giysileri, defter, kalem parası”nı düşünerek karşı çıktıkları eğitim macerası, kalacak yer meselesiyle tam bir kaosa dönüşür. Dursun Cılavuz’da “üst baş, harçlık, yeme içme”nin ailelere bir yük getirmediğini aksine okulu bitirir bitirmez kendi köylerinde öğretmenlik yaparak resmi bir devlet memuru olacağını, her aybaşı “aylık, gazyağı, çay, şeker, Sümerbank’tan kumaş” alacağını söylemesine rağmen babasını ikna edemez. 

Kendi çabasıyla kasabada dördüncü sınıftan okula yazılan Dursun, hanlarda sabah akşam ahırları temizleme karşılığında bir ücret ödemeden kalır. Kendisine bir sığınak bulabilmenin rahatlığıyla okuyup öğretmen olmanın hayalini kurar. Çocukluğundan beri “sığır sıpa” ile birlikte yaşadığı için yerini hiç yadırgamayan Dursun, aralarında kültür farkı bulunan ve üç yıl düzenli okumuş “şehir çocukları”yla aynı sınıfta bulunduğundan hayli zorlanmaktadır. Dursun’un “yerel kültür, yerel ağız, yerel dille” konuşması ve arkadaşlarının o konuştuğunda daima alay etmesi katlanmak zorunda olduğu bir diğer sıkıntıdır. Farklı bir yaşam pratiğini “yeni yürümeye başlayan çocuklar” gibi zorlukla tecrübe eden küçük Dursun, okuldaki bit muayenelerine hazırlanarak gider. Yakasında bit yakalanmaması için “her sabah fenerin ışığında” bit temizliği yapar. Ardahan’daki yarı aç yarı tok geçen ortaokul sürecinden mezun olmayı başaran Dursun’un Cılavuz Köy Enstitüsü’ne yazılması için hiçbir engel kalmamıştır. Erkenden enstitüye kaydolup yaz aylarını orada geçirmeye karar veren Dursun, aç ve çıplak gelen köy çocuklarının yedirilip giydirildiği bu kurumda aradığını bulmuş, adeta “yeni bir dünyada, yeniden doğmuş” (Akçam 2013b: 304)tur:

“Sultan Abla, önce don gömleğimizi, ardından da mintan, pantolon ve potinlerimizi prova ettirerek verdi. Yardımcısı ağabeyi çağırdı:

Bunları hemen hamama götür, önce yıkansınlar, dedi.

Hamamı da ilk kez görüyordum! Hamam görevlisi ağabey, soyunmadan önce havlu verdi, musluğu, beton kurnayı gösterdi, nasıl yıkanacağımızı tarif etti, kapıyı kapadı.

Don gömleği, boz pantolonumu ve asker potinlerimi giyindim, çıktım. Ağabeyler, topluca yürürken şiir okuyorlardı:

Mehmetçiğin oğlu kızı

Atamızdan aldık hızı

Başarırız kavgamızı

Engelleri aşıyoruz,

Ülkümüze koşuyoruz!”(Akçam 2013b: 303-304) 

Batı’yı örnek alarak giriştiği modernleşme sürecinde bir merkez konumuna yükselen İstanbul ve sonrasında Ankara, bürokratik-teknokratik kadroları yetiştiren okullardan mezun olanları biraz da maddi yetersizlikten dolayı taşraya gönderemeyince daha özgün çarelere başvurmak zorunda kalır. İşte bu arayışın bir sonucu olan Köy Enstitüleri köylüleri eğitime ve üretime çekecek bir motivasyonla çalışırken, buradan mezun olan idealist öğretmenler de çeşitli alanlarda eserler vermiştir. Köy Edebiyatı kapsamına giren yazınsal eserlerle Anadolu’yu anlatan bu sanatçılardan Dursun Akçam, enstitülü yazarlara has gözlem gücüyle kendi memleketi olan Kuzeydoğu Anadolu’yu ve Cılavuz Köy Enstitüsü’nü sosyokültürel çerçevesiyle işlemiştir. Kafdağı’nın Ardı ve Kanlıdere’nin Kurtları’yla kendi eğitim macerasını anlatan Akçam, yörenin ekonomik, sosyal ve bürokratik yapısını toplumcu gerçekçi bir perspektiften okumuştur. Anadolu köylüsünün rençperlikten tarım işçiliğine geçiş sürecini detaylı gözlemlerle kaleme alan Akçam’ın eserlerinde bir dip dalga olarak hissedilen eğitim olgusu, hem yoksul yığınların perişanlığını sona erdirecek bir sosyal devrim ışığı hem de kendisini gerçekleştirmek isteyen bir bireyin imkân arayışıdır. Bu arayışın adresi olan Cılavuz Köy Enstitüsü, Akçam için taşraya sıkışmış bir potansiyelin verili olanla yetinmeyip daha fazlasına talip olmasıdır aynı zamanda.